Τα σχολεία ως «επεξεργαστές» αβεβαιότητας

«Η Παιδεία πολύ περισσότερο από μνήμη παρελθόντος είναι –και οφείλει να είναι– μνήμη μέλλοντος», τόνισε ο νέος υπουργός Κυριάκος Πιερρακάκης στην τελετή παράδοσης - παραλαβής του Υπουργείου Παιδείας, Θρησκευμάτων και Αθλητισμού. Διευκρίνισε, μάλιστα, στην αρχή της ομιλίας του, ότι το Υπουργείο Παιδείας «είναι το κατ’ εξοχήν Υπουργείο, το οποίο αναφέρεται στο μέλλον, επενδύει στο μέλλον, χτίζει το μέλλον, συνομιλεί με το μέλλον».

Η στοχευμένη έμφαση του κ. Πιερρακάκη στον μελλοντικό προσανατολισμό της Παιδείας καθιστά σαφές ότι τα σχολικά περιβάλλοντα αποτελούν τόπους υπόσχεσης και ελπίδας, προετοιμάζοντας τις νέες γενιές να συνειδητοποιήσουν τις δυνατότητες ενός πιο ευεργετικού μέλλοντος. Αυτή η υπόσχεση και ελπίδα εμπεριέχει, ωστόσο, το λεγόμενο παράδοξο της εκπαίδευσης για τα αβέβαια, απρόβλεπτα και κάποιες φορές συναρπαστικά μέλλοντα. Ο διεθνώς αναγνωρισμένος εμπειρογνώμονας σε θέματα δημιουργικής σκέψης και δράσης σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα Ronald Beghetto σε πρόσφατο άρθρο του στο επιστημονικό περιοδικό Possibility Studies & Society θέτει το θέμα ως εξής: «εάν το μέλλον είναι άγνωστο –και η εκπαίδευση μπορεί να λάβει χώρα μόνο στο γνωστό παρόν–, τότε πώς μπορεί το κοινωνικό εγχείρημα της εκπαίδευσης να εκπληρώσει την υπόσχεση και την ελπίδα να προετοιμάσει τους νέους ανθρώπους να συνειδητοποιήσουν τις δυνατότητες ενός άγνωστου μέλλοντος;». Το παράδοξο αυτό, με τη σειρά του, υπογραμμίζει την αναπόφευκτη συνθήκη της ανθρώπινης ύπαρξης: παρ’ όλο που μπορούμε να θυμόμαστε και να μαθαίνουμε από το παρελθόν και ταυτόχρονα να φανταζόμαστε το μέλλον, αυτό το οποίο βιώνουμε άμεσα είναι μόνο το παρόν.

Η αναφορά του νέου υπουργού Παιδείας στη «συνομιλία με το μέλλον» εστιάζει ακριβώς στην απόπειρα επίλυσης αυτού του παράδοξου, καλώντας μας, λοιπόν, να διερευνήσουμε εναλλακτικές προσεγγίσεις με στόχο να διευρύνουμε τους ορίζοντες του τι είναι εφικτό στην σχολική εκπαίδευση, προετοιμάζοντας τις νέες και του νέους να πλοηγηθούν σε πολλαπλά, αδιανόητα μέλλοντα.

H αυτοπεποίθηση και ικανοποίηση που δημιουργούν σχολικά περιβάλλοντα χαμηλής αβεβαιότητας σε μαθητές, εκπαιδευτικούς, γονείς και στην κοινωνία γενικότερα μπορούν ενδεχομένως να αποτελούν αναγκαία αλλά βέβαια όχι ικανή συνθήκη για να επιτρέψει στα νέα παιδιά να προχωρήσουν εκτός από την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων του 21ού αιώνα στο να μάθουν πώς να εφαρμόζουν δημιουργικά αυτές τις δεξιότητες στο παρόν και στο μέλλον. Η διεύρυνση των οριζόντων του εφικτού στην εκπαίδευση επιβάλλει, προϋποθέτει την παροχή μαθησιακών εμπειριών που εμπεριέχουν την αβεβαιότητα «γνωστών αγνώστων», δηλαδή μη συνηθισμένων προβλημάτων και διεργασιών που απαιτούν περισσότερη φαντασία, δημιουργικότητα και καινοτόμο δράση των μαθητών τόσο στον εντοπισμό όσο και στην επίλυσή τους.

Η εισαγωγή της αβεβαιότητας στη σχολική καθημερινότητα ίσως να προκαλεί σε μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς το άγχος του μη προκαθορισμένου αποτελέσματος, την πολυπλοκότητα των πολλαπλών εκδοχών, τον φόβο του λάθους και την απογοήτευση της αποτυχημένης προσπάθειας. Αλλά αυτό είναι αναμενόμενο και εν μέρει κατανοητό, αφού το ελληνικό σχολείο και όχι μόνον παραμένει σε μεγάλο βαθμό «αλλεργικό» στο απροσδόκητο, στην έκπληξη, στο λάθος, και κυρίως στον ευεργετικό ρόλο της αποτυχίας στη μάθηση και κατ’ επέκταση στην προσωπική αλλαγή και κοινωνική πρόοδο.

Τα καλά νέα είναι ότι οι εκπαιδευτικοί αρχίζουν να κατανοούν πως είναι ανάγκη να είναι πιο «ανοιχτοί» σε ένα σχολείο που προσφέρει στους μαθητές χώρο και χρόνο για να αναπτύξουν τη φαντασία, τη δημιουργικότητα και την καινοτόμο σκέψη τους. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα έρευνας του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής, η εκπαιδευτική κοινότητα φαίνεται να αποτιμά θετικά την προστιθέμενη αξία και την συνολική συνεισφορά των «Εργαστηρίων Δεξιοτήτων» στο εκπαιδευτικό έργο. Ανοιχτό, όμως, παραμένει, το εάν τα «Εργαστήρια Δεξιοτήτων» ή οι παρόμοιων προθέσεων νεωτεριστικές πρωτοβουλίες αγκαλιάζουν μεθοδικά την αβεβαιότητα και το απρόβλεπτο ως ενδογενή χαρακτηριστικά της μαθησιακής διαδικασίας.

Το 1996 ο Αμερικανός ψυχίατρος στην Ιατρική Σχολή του Χάρβαρντ Albert Rothenberg δημοσίευσε μία καταπληκτική μελέτη βασιζόμενη σε συνεντεύξεις με 22 βραβευμένους με Nobel ερευνητές των θετικών επιστημών, καθώς και στην ανάλυση αυτοβιογραφικού υλικού «γιγάντων» της επιστήμης, όπως του Δαρβίνου, του Niels Bohr, του Albert Einstein κ.ά. Στόχος της μελέτης ήταν να κατανοηθεί ο σημαντικός ρόλος που διαδραματίζει η ενεργός και ταυτόχρονη σύλληψη διαφορετικών και πολλές φορές αντίθετων εννοιών στη δημιουργία μοναδικών συνδυαστικών παραγώγων, γνωστή και ως ιανουσιανή διανοητική διεργασία (εμπνεόμενη από τον ρωμαϊκό θεό Ιανό), στην επιστημονική δημιουργικότητα και ανακάλυψη. Μερικά καθημερινά παραδείγματα ιανουσιανών διεργασιών περιλαμβάνουν την ανακάλυψη των «smartphones” (cell phone + personal computer), την έννοια του “brunch” (breakfast+lunch) και αυτής του coopetition (cooperation+competition). Η ιανουσιανή σκέψη θα μπορούσε να αποτελεί, επίσης, το κλειδί για τον μετασχηματισμό των σχολείων σε πολυπύρηνους «επεξεργαστές» αβεβαιότητας. Αλληλοεπιδρώντας μεταξύ τους, περαιτέρω με την τοπική κοινωνία και με το παγκοσμιοποιημένο οικοσύστημα γνώσης, έρευνας και καινοτομίας, μαθητές και εκπαιδευτικοί αναπτύσσουν μαζί νέους τρόπους διασύνδεσης και επικοινωνίας, βασιζόμενους στις ακόλουθες αρχές λειτουργίας –έτσι, όπως τις θέτει με τη μορφή ερωτημάτων ο Dr. Beghetto:

• Εξισορροπώντας τα «γνωστά» με τα «άγνωστα». Αντί να προβάλλουμε την εκπαίδευση ως ένα περιβάλλον βεβαιότητας, όπου οι εκπαιδευτικοί αναμένεται να έχουν όλες τις απαντήσεις και οι μαθητές να μαθαίνουν με βεβαιότητα αυτά που οι εκπαιδευτικοί τους ήδη γνωρίζουν, τι θα γινόταν, αν ενθαρρύναμε επίσης τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές να εντοπίζουν και να αντιμετωπίζουν ασαφή προβλήματα και προκλήσεις που έχουν άγνωστα αποτελέσματα;
• Χτίζοντας δομημένες αβεβαιότητες. Τι θα γινόταν, αν σχεδιάζαμε και ενσωματώναμε συστηματικά εμπειρίες που θα επέτρεπαν στους νέους να ασχοληθούν με λιγότερο προκαθορισμένα στοιχεία των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων σε ένα δομημένο και υποστηρικτικό περιβάλλον; Δεν θα βοηθούσαν αυτού του είδους οι μαθησιακές εμπειρίες να διευρυνθούν οι ορίζοντες του εφικτού, ενθαρρύνοντας τους μαθητές να εργαστούν προς την κατεύθυνση της θετικής και μακροπρόθεσμης συμβολής στον κόσμο γύρω τους;
• Αγκαλιάζοντας τη διαφορετικότητα. Τι θα γινόταν, αν σχεδιάζαμε εκπαιδευτικές εμπειρίες που απαιτούν διαρκή ενασχόληση με τη διαφορετικότητα, στις οποίες οι ποικίλες κοινωνικοπολιτισμικές και ιστορικές προοπτικές των μαθητών μπορούν να μοιραστούν και να αξιοποιηθούν; Η καλλιέργεια του ανοίγματος των μαθητών στη διαφορετικότητα δεν θα διεύρυνε τον ορίζοντα του εφικτού και δεν θα αύξανε τις πιθανότητες να συμβάλουν οι μαθητές στη μάθηση και τη ζωή των άλλων;
• Μιλώντας για αγαπημένες αποτυχίες. Τι θα γινόταν, αν ενθαρρύναμε παραγωγικές συζητήσεις και την ανταλλαγή αποτυχιών; Δεν θα διεύρυνε τον ορίζοντα του εφικτού, αν οι εκπαιδευτικοί, για παράδειγμα, ξεκινούσαν την σχολική χρονιά προσκαλώντας τους μαθητές να μοιραστούν τις αγαπημένες τους αποτυχίες στη μάθηση και τη ζωή, αντί να συζητούν μόνο για το τι οφείλουν, χρειάζεται να γνωρίζουν και να κάνουν για να είναι επιτυχημένοι στις εξετάσεις;
• Προσδοκώντας το απροσδόκητο. Τι θα γινόταν, αν επιτρέπαμε στον εαυτό μας, εκπαιδευτικοί και γονείς, να εκπλαγούμε, επιτρέποντας στους μαθητές να προσπαθήσουν να κάνουν κάτι διαφορετικό και απροσδόκητο; Δεν θα διευρυνόταν ο ορίζοντας του εφικτού, αν προβλέπαμε πιο ενεργά και καλούσαμε τους μαθητές να εκπλήξουν τους εαυτούς τους και τους άλλους με το τί μπορούν να κάνουν υπό συνθήκες δομημένης αβεβαιότητας;
• Προωθώντας τον αυτοσχεδιασμό. Τι θα γινόταν, αν σχεδιάζαμε «ανοίγματα» που θα ενθάρρυναν αυτοσχεδιαστικές στιγμές σε ένα πιο «ρευστό» πλαίσιο; Η χρήση των σχεδίων μαθήματος με έναν τέτοιο τρόπο δεν θα επέτρεπε και δεν θα ενθάρρυνε την έρευνα των μαθητών σε συναφή θέματα και δεν θα δημιουργούσε πιο δημιουργικές ιδέες και αποτελέσματα;
• Αποφεύγοντας «πρόωρα» συμπεράσματα. Τι θα γινόταν, αν οδηγούσαμε τους μαθητές να προσεγγίζουν την αβεβαιότητα με αυτό που ο Αμερικανός πραγματιστής φιλόσοφος και μεταρρυθμιστής της εκπαίδευσης John Dewey περιέγραψε ως «ανεσταλμένη κρίση», την ικανότητα δηλαδή να μην προβαίνουμε σε βιαστικά συμπεράσματα προ της λογικής επεξεργασίας σχετικών πληροφοριών; Δεν θα τους βοηθούσε να αναπτύξουν την αυτοπεποίθηση και την ικανότητά τους να αντιμετωπίζουν πιο δημιουργικά και αποτελεσματικά απρόσμενες καταστάσεις;
• Δρώντας για τον εαυτό μας και για τους άλλους. ιί θα γινόταν, αν δίναμε ευκαιρίες στους μαθητές να δράσουν στον κόσμο τους, εντοπίζοντας και επιλύοντας ασαφή προβλήματα και μάλιστα προβλήματα που αποσκοπούν, έστω και με μικρά βήματα, στην καλυτέρευση του κόσμου τους; Δεν θα διεύρυνε τον ορίζοντα του εφικτού μια πορεία που, προσπερνώντας την απλή συναλλακτική σχέση (δηλαδή, μάθε αυτό τώρα και θα σε ωφελήσει αργότερα), θα οδηγούσε προς ένα κοινωνικά πιο ισορροπημένο και ενεργό ήθος (δηλαδή, μάθε πώς να ενεργείς σε αβεβαιότητες τώρα για να συνεισφέρεις δυνητικά στον εαυτό σου και στους άλλους);

Δεν μπορώ να ξέρω αν ο κ. Πιερρακάκης είχε στον νου του τον ρωμαϊκό θεό Ιανό, ο οποίος κοιτάζει ταυτόχρονα προς αντίθετες κατευθύνσεις –στο παρελθόν και στο μέλλον–, όταν συνέγραψε την πρώτη δημόσια ομιλία του ως υπουργός Παιδείας. Διακρίνω, όμως, στον λόγο του δείγματα ιανουσιανής σκέψης, τουτέστιν της συνδυαστικής διεργασίας ανάμειξης διαφορετικών (ακόμη και φαινομενικά αντίθετων) στοιχείων που μπορούν να παράγουν μοναδικές υβριδικές δυνατότητες που ενσωματώνουν δομημένη αβεβαιότητα, με στόχο τη διεύρυνση του ορίζοντα του εφικτού για το κοινωνικό εγχείρημα της σχολικής εκπαίδευσης στη χώρα μας.